Роль института «наставников» в организации практики студентов педагогических колледжей Канады





Главная » 2010 » Ноябрь » 12 »

Роль института «наставников» в организации практики студентов педагогических колледжей Канады





11:10
Роль института «наставников» в организации практики студентов педагогических колледжей Канады

Идея о том, что опыт практической деятельности в школе – самая ценная составляющая часть педагогического образования, положена в основу организации учебного процесса образовательных колледжей Канады. Подготовка учителей предстает сложным процессом, требующим наличия разных форм знаний и опыта. Обучение практическим навыкам, предлагаемое учителями-наставниками, является важным и необходимым дополнением к процессу преподавания и курирования, обеспеченному преподавателями колледжа [1]. Студенты-практиканты указывают на важность влияния, которое оказывают на процесс их профессионального становления учителя-наставники, определяя его как наиболее значимый вклад в приобретение ими опыта преподавательской деятельности [2].

Характерными чертами образовательных факультетов и колледжей Канады являются:
• тесное сотрудничество со школами, где студенты проходят практику, и
• организация института «наставников».

Это подтверждается широким многообразием форм наставничества в учебных заведениях. Так, в штат сотрудников колледжей включены различные должности, ориентированные на поддержку и обучение студентов в ходе педагогической практики. Это учителя-«наставники», учителя-«помощники» или учителя-«менторы». Все они осуществляют контроль за преподавательской деятельностью учителей-практи-кантов и оказывают им помощь и содействие. Учителя-наставники являются ключевыми участниками процесса обучения студентов до получения диплома (Гликман и Бей, 1990; Кэлдерхед и Шорок, 1997). Дело в том, что учительский диплом студент получает не сразу после окончания учебного заведения, а после подтверждающей его профессиональную состоятельность вторичной практики.
Учителя-наставники организуют свою деятельность по двум основным моделям. Одна из них – «практическая модель», рассматриваемая как практический путь введения студента-практиканта в процесс преподавания (Гайтон и МакИнтайр, 1990; Мэйнард, 1990). Данный подход характеризуется как «обучающий», так как знакомит студентов с «реалиями» учительской деятельности (Буллаф и Кочак, 1997). При этом имеются различные точки зрения по поводу осуществления поддержки студентов. Большинство наставников придерживается идеи создания благожелательной атмосферы. Однако некоторые из них настаивают на «жестком» введении в процесс («или утонешь или выплывешь», Мэйнард, 1996), аргументируя это тем, что педагогический процесс очень сложен, следовательно, чем быстрее студент-практикант получит опыт практической работы, тем быстрее он станет настоящим учителем.

Вторая модель – «модель критического вмешательства». Выступающие в защиту данного подхода, в том числе педагоги-теоретики, придерживаются той точки зрения, что роль учителей-наставников должна быть гораздо шире и более «критичной», чем при «обучающем подходе» (Мейнард, 1996). Кроме того, предполагается, что учителя-наставники продолжают развивать у студентов-практикантов основы критического мышления в процессе прохождения практики, тем самым мотивируя их к разработке альтернативных методов обучения, отвечающих особенностям преподавания. Рассматриваемая модель подразумевает, что учителя принимают позицию «вмешательства», другими словами, они активно вмешиваются в процесс преподавания студентов, предлагая им лучшие варианты, порой даже прерывая ход пробных уроков (Винницкий, 1992; Уильямс, 1994; Мэйнард, Бисли, 1997). В настоящее время наиболее распространенной является такая точка зрения, согласно которой наставники должны выходить за рамки обучающей модели в сторону критического, диалогического подхода. В результате совместная работа студентов-практикантов, учителей-наставников и сотрудников колледжа будет направлена на изменение процесса преподавания и обучения в соответствии с особенностями конкретных условий обучения и потребностями школьников.

С этих позиций представляет интерес опыт педагогического колледжа Университета Торонто, при котором была создана экспериментальная площадка с целью изучения роли института «наставников», поиска путей более эффективной организации практики через взаимодействие преподавателей колледжа и учителей-наставников.

Критерием отбора учителей-наставников является принцип положительных отзывов коллег. Так, кураторы учебного заведения принимают решения, учитывая рекомендации и мнения директора, преподавателей и других сотрудников колледжа. Каждый из членов совета колледжа несет ответственность за две или три подшефные школы и работает с ними в течение одного семестра на протяжении нескольких лет. В продолжение всего семестра они неоднократно посещают школы и проводят совещания с наставниками, что дает возможность преподавателям колледжа лучше узнать учителей-наставников и подшефные школы. Такое тесное сотрудничество помогает и наставникам и студентам-практикантам выбрать наиболее подходящую базу для прохождения практики.
В педагогическом колледже Университета Торонто пришли к выводу, что главным условием совершенствования процесса обучения учителей выступает более тесное сотрудничество учителей-наставников и преподавателей колледжа. На сегодняшний день преподаватели колледжа отмечают несоответствие между программой, принятой в колледже, и практической работой учителей-наставников. Так, наблюдались случаи, когда студенты не получали разрешение на введение новых форм и методов работы в ходе практического обучения, тогда как это являлось обязательным требованием учебной программы.

Регулярное посещение преподавателями колледжа закрепленных за ними школ позволило сделать вывод, что одного мнения кураторов колледжа недостаточно для оценки студентов-практикантов. Поскольку большую часть времени со студентами проводят именно учителя-наставники, они и имеют возможность более объективно оценить их профессиональный рост. Привлечение наставников к оценке практикантов освобождает последних от ощущения «урока-катастрофы» в результате посещений университетских кураторов, а возложенная на наставников ответственность делает их роль в программе более значимой.
По мнению учителей-наставников, теоретический курс должен более полно освещать практические темы. Многие отмечают, что программа будет более успешной, если в колледже увеличат количество занятий по таким темам, как руководство классом, планирование учебных тем и уроков, оценивание знаний, знание учебного плана (в особенности новых государственных стандартов и требований), работа с родителями. На совместных совещаниях часто отмечается, что данные темы должны быть изучены до того, как начнется первая практика.

Хотя наставники и отводят ведущую роль практическому обучению, они осознают и понимают важность теоретического курса. Видя свою основную роль в практическом обучении, они осознают то определенное место, которое занимает программа колледжа, по которой студенты изучают теорию педагогической деятельности. В ходе наставничества учителя стремятся достичь разумного баланса между теоретическими и практическими аспектами, между тем, что «есть», и тем, что «должно быть».
Таким образом, ставя общие цели, учителя-наставники и преподаватели колледжа стремятся работать в тесной взаимосвязи. Программа подготовки учителей в Канаде, включающая широкий блок практической деятельности, ориентирована на современные концепции педагогического и школьного образования.

Литература
1. Butt. The role of the higher education tutor, in. A. Williams (Ed.) Perspectives on Partnership: Secondary Initial Teacher Training. – London: Falmer, 1994.
2. Borko H. & Mayfield V. The roles of cooperating teacher and university supervisor in learning to teach // Teacher and Teacher Education, 1995. – Pp. 501–518.
3. Cole A. & Sorrel. Being an associate teacher: a feather in one’s cap? // Education Canada, Fall, 1992. – Pp. 40–48.
4. Guyton E. & McInyre DJ. Student teaching and school experiences, in:W.R.Houston (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education. – New York: Macmillan, 1990.
5. Carr W. For Education: Towards Critical Educational Inquiry. – Buckingham: Open University Press, 1995.

Л.В. Волосович, ст. преподаватель
Сахалинского государственного университета
Журнал СПО

По информации:




Как подготовиться и успешно пройти процедуру аттестации педагогу? Как подготовить выпускников к Государственной итоговой аттестации? Ответы на эти вопросы Вам помогут найти педагоги-практики, работающие в этом направлении.



Понравился материал, поделитесь им со своими друзьями в любой социальной сети





Категория: Образование за рубежом | Просмотров: 4265 | Добавил: nadezhda | Теги: за рубежом | Рейтинг: 0.0/0

Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Книжный магазин
Педчтения

Педагогический марафон
Обучение и развитие (Акция)
Категории
Статистика
Орфография

Система Orphus