| Главная » Читальный зал » Копилка пед. мастерства » Филология |
Система преподавания русского языка по программе В.В.Репкина в средней школе
| Доступ для скачивания работ возможен только авторизованным пользователям | 15 Сентября 13, 14:56 |
Т.А.Дрягина, заместитель директора по УВР, учитель русского языка и литературы высшей категории МБОУ гимназии №8 г.Можги УР Система преподавания русского языка по программе В.В.Репкинав средней школеАннотация: В докладе описывается опыт работы автора по учебнику В.В.Репкина "Русский язык" (система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) в средних классах. Ключевые слова: Русский язык, развивающее обучение, профильное обучение Преподавание русского языка в школе – довольно сложный образовательный процесс. Как и в любом предмете, здесь действуют свои законы, которые должен «открыть», постигнуть, понять каждый ученик. Учителю необходимо не просто снабдить учащихся определенным набором знаний, но и выработать у них прочные умения и навыки, поэтому в работе словесника возникает целый ряд сложностей в реализации поставленных задач. Довольно часто учителю приходится сталкиваться с тем, что школьникам не удается применять полученные знания на практике. На уроке изучается определенный материал, дети его легко усваивают, без особых проблем выполняют практические задания, неплохой результат показывают на контрольной работе, и у учителя, что естественно, складывается впечатление, что работа прошла успешно, цель достигнута. Однако в практической жизнедеятельности учащиеся не могут воспользоваться полученным в школе багажом знаний, они не видят связи между изучаемым материалом и реальной жизнью. Подобное противоречие нередко возникает и прямо на уроке, когда ребенок не видит ничего общего между теоретическими понятиями и способами решения конкретных учебных задач или не может применить полученные знания при построении собственных высказываний или текстов. Другими словами, мы имеем дело с противоречием между языком и речью. Каждый учитель пытается найти свои способы разрешения этого противоречия, на мой взгляд, наиболее успешно оно решается в программе развивающего обучения В.В.Репкина. Авторы развивающего обучения предлагают не просто новые программы, учебники, а принципиально новую систему обучения, отличающуюся от традиционной целями обучения, его содержанием, педагогическими методами и формами, особенностями общения и взаимодействия ее участников, иным типом педагогической деятельности. В развивающем обучении планируется именно организация развития ученика, цель такого обучения – создать условия для саморазвития каждого ученика. Основа развития в таком обучении – формирование и реализация учебной деятельности самого учащегося, при этом – самое важное – учащийся – ее субъект (а не объект педагогических воздействий учителя). Ученик, обладающий сформированной учебной деятельностью, имеет устойчивый познавательный интерес, способен ставить цели, осуществлять их, контролировать, оценивать по результату деятельности себя и в зависимости от этого ставить новые цели. Формирование учебной деятельности – постепенный, длительный процесс, предполагающий движение от совместных, коллективных форм к индивидуальным. Продуктом учебной деятельности являются изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность». Этим определяется новое содержание учебных предметов: вместо готовых сведений о научных основах предмета – система научных понятий. В развивающем обучении учащимся не предлагаются готовые определения понятий, материал не предназначается для заучивания. Любое правило школьники выводят и формулируют сами, производя тщательный анализ языковых явлений. Например, разбираясь, из каких частей, групп слов состоит речь, учащиеся пробуют преобразовать грамматические формы слов и обнаруживают такие грамматические значения, с помощью которых слово присоединяется к другим словам. Анализируя далее материал, учащиеся фиксируют найденные свойства в модели (схеме, таблице) и приходят к выводу, что «все слова в языке делятся на большие группы, которые отличаются друг от друга набором грамматических значений. Слова каждой группы одинаково «ведут» себя в речи: одним и тем же способом присоединяются к другим словам и присоединяют к себе другие слова» (8,9). Таким образом, учащиеся выявляют свойства объекта, определяющие способ его существования, функционирования и развития, т.е. понятие, которое усваивается через осознание способа действия. Понятие становится предпосылкой умения решать широкий класс задач: так, определяя грамматические возможности любого слова (составляя его модель), учащийся способен выявить и обосновать принадлежность этого слова к определенной группе слов, увидеть его грамматические собственные особенности (например, наличие рода у некоторых числительных), обнаружить «новую» для него часть речи и охарактеризовать ее. Понятие – лишь элемент системы понятий. Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в центральном понятии, исследовать, «открывать» другие понятия, связанные с ним, конструировать способы действия с этими понятиями. Именно система понятий дает возможность организовать учебную деятельность как поисково-исследовательскую. За счет такой организации обучения новое содержание предмета (приближенное к вузовским учебникам) становится доступным ученикам. Поисково-исследовательская деятельность обеспечивается и особым методом развивающего обучения – совместным решением учителем и учащимися учебных задач. Рассмотрим далее, как указанные принципы развивающего обучения реализуются в практической деятельности при непосредственном изучении русского языка в средней школе по программе В.В.Репкина. 5 класс заканчивает начальный этап развивающего обучения, основная часть курса (6 – 9 классы) отводится на анализ слова и предложения. Предусматривается, что в 6 – 9 классах учащиеся исследуют особенности слова как лексической, словообразовательной и грамматической единицы языка, а в 8 – 9 классах вернутся к более углубленному исследованию синтаксических единиц. Данные разделы программы и учебников существенно отличаются от соответствующих разделов традиционной школьной программы как по содержанию учебного материала, так и по логике его развертывания. Это вызвано необходимостью обеспечить условия для организации поисково-исследовательской учебной деятельности учащихся. Во вводной части каждого раздела определяется задача очередного этапа анализа той или иной единицы языка, а также принципы такого анализа, которые фиксируются в соответствующем исходном понятии. Тем самым ученики получают возможность самостоятельно определять содержание частных задач при рассмотрении конкретных фактов и находить способы решения этих задач. По мере их решения исходное понятие уточняется, наполняется все более конкретным содержанием. Таким образом, усвоив сначала наиболее общие понятия, учащиеся успешно усваивают всю систему частных понятий. Эта система понятий не может быть произвольно сокращена, отсюда следует, что программа развивающего обучения реализуется на высоком теоретическом уровне, а школьные учебники по своему содержанию приближены к вузовским. В развивающем обучении необходимо на каждом уроке использовать поисково-исследовательский метод, учащиеся должны свободно «экспериментировать» с языковыми явлениями, уметь находить особенности. Что они и делают, т.к. начальная школа уже создала фундамент, на который нужно опереться учителю-словеснику. Приведу пример такого задания: «Один ученик решил расширить свой активный словарный запас. С этой целью он каждую неделю выписывал из словаря десять новых слов, составлял с ними предложения, а затем ежедневно повторял их своим товарищам. Добьется ли он своей цели? Почему вы так считаете?» По этому поводу на уроке разворачивается целая дискуссия, где каждый пытается отстоять свою точку зрения. Ребята и не замечают, как начинают действовать (!) с новым для них понятием, а в результате казалось бы сложный для шестиклассников материал становится не только доступным, но и интересным, ученикам уже не хватает имеющихся у них знаний, и они сами стремятся к открытию нового (формированию частных понятий). Роль таких вводных занятий огромна. Для иллюстрации того, как эта работа осуществляется на практике, приведу фрагмент урока на тему: «Чередование полногласных и неполногласных сочетаний». Перед объяснением новой темы ставлю перед учащимися проблему, которую шестиклассники должны решить в группах: «В предложенных отрывках из сказок А.С.Пушкина найдите старославянизмы, выпишите их столбиком и подчеркните те фонетические признаки, по которым вы их распознали» Перед объяснением новой темы ставлю перед учащимися проблему, которую шестиклассники должны решить в группах: «В предложенных отрывках из сказок А.С.Пушкина найдите старославянизмы, выпишите их столбиком и подчеркните те фонетические признаки, по которым вы их распознали». В результате проделанной учащимися работы на доске и в тетрадях учеников появилась следующая запись: Град Расплеснется Брег Златой Ограда Глава Возглашают Хранить Непременно Страна Престол Ребята самостоятельно приходят к выводу, что они встретились здесь с явлением неполногласия. После этого я предлагаю учащимся к каждому записанному старославянскому неполногласию подобрать соответствующее русское полногласие. Таким образом появляется второй столбик, а затем и третий, в котором указываются полногласные и неполногласные сочетания: Город <ра> // <оро> Полоскать <л’э > // <оло > Берег <р’э > // <эр’э > Золотой <ла> // <оло> Огородить <ра> // <оро> Голова <ла> // <оло> Голос <ла> // <оло> Хоронить <ра> // <оро> Пере- <р’э > // < эр’э > Сторона <ра> // <оро> Пере- <р’э > // <эр’э > Учащиеся проводят наблюдения над этими записями и выводят закономерность: старославянскому сочетанию <ра> соответствует русское <оро>, <ла> - <оло>, <р’э > - < эр’э >, <л’э > - <оло>. Шестиклассники также обнаруживают, что эту закономерность полезно помнить при написании слов с полногласными и неполногласными сочетаниями, когда гласные находятся в слабой позиции, т.к. эти знания помогут проверить орфограммы. Выведенное правило оформляется в виде схемы в тетрадях и на доске. О том, как в русском языке возникло явление полногласия-неполногласия, классу рассказывает заранее подготовленный ученик, который накануне самостоятельно работал с дополнительной литературой, предложенной учителем. На уроке ученики самостоятельно работают с толковыми словарями, выясняя, возникли ли с течением времени изменения в лексическом значении слов в связи с явлением полногласия-неполногласия, сами же пытаются выяснить, чем это можно объяснить. Итак, работа на уроке в большей степени самостоятельная, что и предполагает развивающее обучение. Не менее важны в развивающем обучении и обобщающие занятия. После изучения раздела учащиеся владеют множеством понятий, все имеющиеся знания следует привести в систему. Изучив «Лексикологию», провожу повторительно-обобщающий урок, где предлагаю ребятам самим представить в виде схемы, таблицы или любой другой модели все известные им пласты лексики. Работу провожу в группах, т.к. самостоятельно решить эту проблему учащимся еще сложно, но и заранее подготовленную схему-модель не предлагаю. Каждая группа должна защитить свой вариант. Модели у всех получились разные: одни ребята постарались охватить весь изученный раздел, другие остановились лишь на каком-то одном признаке (см. Приложение 4). Во втором полугодии 6 класса изучаются «Морфемика» и «Словообразование». На вводном уроке предлагаю учащимся написать сочинение-рассуждение «Можно ли понять неизвестное слово?» Сначала такая постановка вопроса многих ребят завела в тупик, поэтому провожу небольшую беседу проблемного характера: « - Как вы думаете, каково значение слова «кабаржонок»? (слово записано на доске). Ребята делают свои предположения и приходят к выводу, что кабаржонок – это, скорее всего, детеныш животного – кабарги. Тогда задаю следующий вопрос: - А что это за животное? Учащиеся этого не знают и предполагают, что, возможно, в толковом словаре мы найдем ответ на вопрос, что мы и делаем. Затем спрашиваю: - Как вы догадались о том, что кабаржонок – это детеныш кабарги?(Корень слова – кабарж-. - А почему вы решили, что это именно детеныш? (Подсказал суффикс –онок- : медвежонок, ежонок, котенок…)» Интересно и то, что в ходе поиска ответов на вопросы, учащиеся предположили, что значение этого слова они могли бы определить по предложению, в котором было бы оно использовано, т.е. в контексте. После такой работы я предлагаю шестиклассникам написать творческую работу о том, как понять неизвестное слово. Привожу пример одной из них. МОЖНО ЛИ ПОНЯТЬ НЕИЗВЕСТНОЕ СЛОВО? Максим Петров, 6 в класс, 2002 год. «Конечно, можно!» – скажете вы. А давайте попробуем доказать, что неизвестное слово понять можно. Во-первых, значение слова можно узнать в толковом словаре. Например, «стриж – небольшая птица отряда длиннокрылых». А если слово многозначное? Например, «ключ». У него целых шесть значений! Какое из них правильное в данном случае? В этой ситуации смысл слова понять нельзя. Во-вторых, догадаться о приблизительном значении слова можно по контексту. Например, «На полях шляпы остались следы краски». Понятно, что «поля» - это часть шляпы. Однако, охарактеризовать слово точно нельзя. В-третьих, значение слова можно угадать по корню, приставке или другому аффиксу, если вы знаете смысл однокоренного слова или хотя бы встречали таковое. Например, «сварка» и «сварщик». Сразу становится понятно, что «сварщик» - это человек, имеющий отношение к «сварке». Итак, мы пришли к выводу, что смысл неизвестного слова понять можно только тогда, когда либо у вас есть толковый словарь и слово однозначное, либо слово в контексте, либо вы хорошо знаете значение слова, имеющего тот же корень, что и слово, непонятное вам. Вообще в 6 классе пишем много подобных сочинений: «Сколько морфов в слове «желтоватый»?», «С чем связаны связанные корни?», «Приставки про- и пра-», « «Поливальная» или «поливочная»?» и др. Такие работы – своего рода подготовительный этап к следующему этапу обучения. Если на начальном этапе формой, обеспечивающей постановку учебной задачи, анализ и оценку результатов ее решения, является коллективный диалог, то в 6 – 7 классах процесс решения учебной задачи принимает характер самостоятельной работы учащихся в группах по 4 – 6 человек, а в 8 – 9 классах учащиеся работают исключительно самостоятельно. Тем самым каждый ученик окончательно превращается в индивидуального субъекта учения. К этому мы постепенно и идем, вынуждая учащихся самостоятельно мыслить уже с 5 – 6 класса. Со словообразованием тесно связана орфография, это также находит свое отражение в учебнике. Знание словообразования способствует укреплению навыка правописания слов не только с новыми для учащихся орфограммами, но и с ранее изученными. С этой целью в текстах упражнений проводится своя система повторения. Все это способствует выработке прочных орфографических навыков. Программа развивающего обучения предполагает, что в 8 – 9 классах «учебная деятельность ученика приобретает характер внутреннего диалога с автором (источником) учебной информации, а обсуждение результатов этой работы в классе во все большей степени перерастает в учебную дискуссию, в холе которой каждый ученик получает возможность оценить и внести необходимые коррективы в свое понимание учебной задачи и найденные им способы ее решения», т.е. к 8 классу учащиеся должны все больше заниматься самостоятельной учебной деятельностью, нежели коллективной или групповой, к этому изначально и необходимо вести своих учеников учителю. Однако на практике это не всегда удается. В силу различных причин мои нынешние девятиклассники начали работать более самостоятельно только к концу 8 класса, но и сейчас, в 9 классе, не всегда удается организовать такую работу (ко всем негативным причинам добавилось еще и отсутствие учебника под редакцией В.В.Репкина для 9 класса). Системообразующим понятием раздела «Синтаксис» является понятие о предложении как о предикативной единице языка. С этим понятием учащиеся знакомятся еще в 5 классе, а в 8 – 9 классах расширяют и систематизируют всю систему понятий синтаксиса. В начале изучения раздела в 8 классе расширяется представление учащихся о синтаксических единицах языка, ребята учатся их анализировать. Далее, как и в традиционном обучении, изучается словосочетание, но представление об этой синтаксической единице в развивающем обучении дается намного глубже, т.к. благодаря тому, что учащиеся сами уже умеют организовать свою учебную деятельность, их не устраивает частичный анализ словосочетания (какой предусмотрен в традиционном учебнике); ребята сами делят все словосочетания на виды по независимому слову, по типам значений зависимого слова, по смысловым отношениям между компонентами словосочетания и т.д. Для обобщения знаний о словосочетании даю такое задание: «Составьте свою схему разбора словосочетания и сравните ее с той, которая предложена в традиционном учебнике». Ребята предлагают разные схемы, но все они полнее и шире, чем предлагает традиционное обучение. Приведу фрагмент урока в 8 классе на тему: «Типы односоставных предложений», с тем, чтобы показать особенности организации учебной деятельности учащихся при знакомстве с новым материалом в курсе раздела «Синтаксис простого предложения». Работу организую в группах по 4 – 6 человек, т.к. не у всех ребят еще достаточно развиты навыки самостоятельной работы с языковыми явлениями. Я не формулирую проблему для учеников и тем более не разъясняю им задачи, необходимые для ее решения (как это было в 5 – 7 классах), а просто раздаю карточки с таким содержанием: « 1. Вижу чудное приволье. Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы. 2. Слезами горю не поможешь. Береги платье снову, а честь смолоду. 3. В войну дорожили каждой крошкой хлеба. Голодая, отдавали его еще более нуждающимся. 4. На душе светло и тихо. Рассветает. 5. Вам не видать таких сражений. Побывать бы на Мамаевом кургане! 6. Вот и лес. Тень и тишина.» После этого провожу дискуссию, в ходе которой каждая группа отстаивает свою точку зрения. Я не даю ребятам готового правильного ответа о том, по какому признаку классифицируются данные предложения, а отправляю к учебнику, в котором приводятся две разные точки зрения на поставленную проблему. В ходе такой работы учащиеся выводят свою классификацию или соглашаются с каким-либо мнением ученых-лингвистов, предложенном в учебнике, но обязательно аргументируют свой ответ. После обсуждения класс выбирает наиболее подходящую на свой взгляд классификацию. Так, учащиеся 8 в класса в 2003 – 2004 учебном году распределили односоставные предложения следующим образом: они выделили две большие группы, в одну из которых входят предложения с главным членом сказуемым, а в другую - с главным членом подлежащим. Соответственно к первой группе односоставных предложений отнесли определенно-личные, обобщенно-личные, неопределенно-личные, безличные и инфинитивные предложения, а ко второй – номинативные (или назывные). Эта принятая всеми классификация оформляется на доске и в тетрадях учеников. После этого переходим к этапу закрепления полученных знаний и отработки навыков полученных действий. О результатах работы по программе В.В.Репкина в средней школе могу сказать следующее. Интерес к предмету у детей есть. Об этом свидетельствует анализ эмоционального отношения учащихся к урокам русского языка на основе методики эмоционально-цветовой аналогии, который проводился в классах развивающего обучения. Ребятам предлагалось при помощи цвета оценить свое отношение к урокам русского языка, т.е. нужно было выбрать цвет, соответствующий своему эмоциональному состоянию на уроке. Красный цвет – на уроке всегда интересно, обычно все понимаю. Желтый – интересно, но трудно и непонятно. Зеленый – когда как. Голубой – не интересно, понимаю с трудом. Итог такой. В 5г классе красный цвет выбрали 13 человек (48,1 %), желтый – 12 человек (44,4 %), зеленый – 2 человека (7,4 %), голубой не выбрал никто. В 6в классе красный цвет выбрали 9 человек (45 %), желтый – 7 человек (35 %), зеленый – 4 ученика (20 %), голубой не выбрал никто. В 8г классе (из подгруппы в 11 человек) красный цвет выбрал 1 ученик (9 %), желтый – 6 человек (54,5 %), зеленый – 4 человека (36,3 %), на голубом цвете свой выбор никто не остановил. В 9в классе красный и голубой цвета не выбрал никто, на желтом остановились 17 человек (68 %), на зеленом – 8 (32 %). Проследим динамику развития качества знаний по русскому языку у учащихся 9в (2001 – 2002 уч.год) класса, начиная с 5 класса. Так, в 5 классе при 100 % успеваемости качество знаний по итогам года составило 83,3 %, в 6 – 70,8 %, в 7 – 79,1 %, в 8 – 88,8 %. Это можно представить в виде диаграммы. Как видим, качество знаний учащихся довольно высокое и на протяжении всех лет держится примерно на одном уровне. Возьмем другую параллель девятых классов (2004 – 2005 уч.год). Сравним результаты обучения учащихся 9в и 9г классов, начиная с 2001 года. Уровень подготовки ребят при поступлении в школу был примерно одинаковым. Учащиеся «в» класса изучали русский язык по программе В.В.Репкина, а «г» класса – по традиционной программе (учебник М.М.Разумовской, П.А.Леканта). Динамику развития качества знаний проследим с 6 по 9 класс (итоги 1 триместра). Так, в 6 классе качество знаний учащихся обоих классов было примерно одинаковым: 6в – 85%, 6г – 88% (успеваемость – 100%). В 7 классе наблюдаем довольно большой спад качества: 7в – до 76%, 7г – до 84%. Объяснить такую ситуацию несложно: в 7в класс пришло сразу 5 учеников из другой школы, ранее обучающихся по традиционной программе, необходимо было время для того, чтобы «новенькие» освоились, научились решать проблемные ситуации и восполнили пробел в знаниях. Проводилась огромная индивидуальная работа, которая и дала свои результаты. Уже через год качество знаний учащихся данного класса выросло до 88,8%, и до настоящего времени держится примерно на этом же уровне: по итогам 1 триместра текущего учебного года оно составляет 88,4%. А качество знаний учащихся «г» класса стало постепенно падать: в 8 классе – уже 75%. В 9 держится на прежнем уровне – 75%. Это довольно высокий уровень знаний, но он на 13,4% ниже, чем у учащихся, изучающих русский язык по развивающей программе. Как видим, у ребят не пропадает желание учиться, а умение учиться и самостоятельно добывать знания растет. Не скрою, трудности, проблемы в работе по данной программе есть, но все затраченные на это силы оправдывает результат. В старших классах средней школы я осуществляю обучение по учебнику Г.Я.Солганика «Стилистика русского языка. 10 – 11 классы». Работа по данному учебнику предполагает умение учащихся мыслить, рассуждать, свободно оперировать самыми разнообразными единицами языка, анализировать те или иные явления, делать выводы и обобщения. Всеми этими мыслительными операциями успешно владеют ребята, обучавшиеся по программе развивающего обучения в среднем звене школы. Наша гимназия в старшем звене школы большое внимание уделяет профильному обучению, в связи с этим в тот или иной профильный класс приходят ребята с общими интересами, но, порой с разным уровнем знаний, т.к. до этого момента они обучались по разным программам и учебникам. В таких условиях учащиеся, обучающиеся по программе В.В.Репкина, выделяются среди других учеников с лучшей стороны. Их не приводит в тупик необычная постановка учебной задачи, они легко оперируют различными языковыми явлениями при ее решении, свободно анализируют предложенный материал и делают выводы. В связи с этим «репкинцы» затрачивают на выполнение задания минимум времени, тогда как другим ученикам приходится работать намного дольше. Поэтому кроме запланированной на урок работы «репкинцы» выполняют и другую, тем самым углубляя и расширяя свои знания. Отсюда и результаты: более успешны по русскому языку ребята, обучающиеся ранее по развивающей программе. Программа развивающего обучения В.В.Репкина способствует и успешной сдаче ЕГЭ по русскому языку. Подходя к этому этапу, учащиеся не сомневаются в своих знаниях, т.к. все они добыты осознанно. Во время подготовки ребят к ЕГЭ практически не приходится останавливаться на заданиях уровней А и В, т.к. понятийный аппарат у учащихся сформирован довольно прочно. Задания уровня С лишь поначалу вызывают небольшие трудности в плане построения творческой работы, иногда возникают вопросы такого характера: «Как лучше начать рецензию?», «Как ввести анализ выразительных средств языка в текст?» и т.п. После разрешения всех этих моментов основная часть учащихся без проблем справляется и с творческим заданием ЕГЭ. Таким образом, смело можно говорить о том, что программа развивающего обучения В.В.Репкина не только подводит учащихся к изучению русского языка в старших классах, но и способствует успешному обучению, а также сдаче экзаменов. Понравился материал, поделитесь им со своими друзьями в любой социальной сети | |
| Просмотров: 5510 | Загрузок: 0 | Комментарии: 4 | Рейтинг: 4.0/4 | |
Похожие материалы:
1
Эвристика