Главная » Статьи » Статьи начинающим педагогам » Методический кабинет

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ С ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ




И.Я.Лернер Педагогика, 1996, №2

    В последние два десятилетия давно известное понятие разви­вающего обучения получило признание в педагогических кругах и распространилось в практике. Причины понятны.
Во-первых, во второй половине XX в. возросла потребность в творчески мысля­щих выпускниках школы. Поэтому психологи, дидакты, методисты активизировали разработку идей развития личности.
 Во-вторых, научные поиски, которые вели психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов с позицийреализации развивающей функции обучения, стали популярны в теоретических кругах, а в настоящее время постепенно получили признание и в практике обучения, преимущественно на экспериментальном уровне
   Несомненно, плодотворное направление, развиваемое В. В. Да­выдовым после кончины Д.Б. Эльконина, должны поддержать и педагоги, поскольку продуктивное обучение не может быть обеспе­чено только усилиями ученых-психологов. Сегодня надо задуматься над тем, в какой мере их исследования исчерпывают проблему раз­вивающей функции обучения. Не может не привлечь внимания ха­рактерная черта нынешнего инновационного бума, выражающаяся в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропаганди­руются резко отличающиеся друг от друга типы учебных заведений: одни используют развивающее обучение В.В. Давыдова, другие следуют идеям Л.Н. Толстого, третьи внедряют систему Л.В. Занкова, четвертые ратуют за «диалог культур», а пятые в восторге от Вальдорфской школы.Значит ли это, что кроме первого, все остальные не «разви­вающие»? Или что первому типу учебных заведений противопока­заны идеи великого писателя и педагога?! А может быть, за этим сопоставлением скрывается более весомая причина - непроясненность некоторых идей и теорий развивающего обучения безотноси­тельно к той или иной школе? Или не учтены другие факторы, влияющие на развивающий характер обучения? Не отвергая ни одну из концепций, попытаюсь оценить их с дидактических позиций.В чем же смысл и значение идей В.В. Давыдова? Сознавая уп­рощенность своего изложения, предлагаю читателю изучить его превосходную обобщающую статью «О понятии развивающего обу­чения» (см.: Педагогика. 1995. № 1.С. 29-39). Обучение, по мысли автора, может стать полноценным только в том случае, если уча­щиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности.
     Дру­гая мысль, производная от первой, состоит в том, что обучение при­звано обеспечить достижение теоретического уровня мышления вместо привычного, т.е. эмпирического.Учебная деятельность - это особый феномен и особый вид дея­тельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обуче­ние и усвоение при всей их связанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т.е. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления. Но учебной деятельностью нельзя считать предъявление знаний учителем в ситуации, когда не присутствуют названные выше динамические характеристики (показатели).Чтобы овладеть этой деятельностью, школьники должны ре­шать учебные задачи. У автора концепции это тоже не традицион­ное понятие. Суть в том, что, решая их, ученик сам ищет общие подходы к решению частных задач определенного класса. Его при этом не надо учить способам выполнения каждой конкретной зада­чи, он, по замыслу автора, сам их решает, и неизменно правильно, на основе уже известного ему алгоритма действия. В.В. Давыдов полагает, что главный метод школьного обучения - это решение учебных задач, т.е. восхождение от общего к частному путем со­держательного обобщения. Именно с помощью этого дедуктивного метода достигается интенсивное формирование «развивающих но­вообразований» у учащихся.Это современная, достаточно целостная и системная психоло­гическая концепция, отвечающая потребностям времени. Но любое теоретическое построение становится завершенным, если определя­ется мера его полноты и устанавливаются границы применения.
     В одной из своих статей В.В. Давыдов изложил причины медленного проникновения идей развивающего обучения в массовую школьную практику, наметив при этом проблемы, неисследованность которых ограничивает эффективность разработанной им концепции. Не вни­кая в их суть, попытаюсь ответить на естественно возникающий вопрос: обеспечивают ли идеи учебной деятельности, учебной зада­чи и содержательного обобщения то разностороннее развитие уча­щихся, которое имеется в виду и достичь которого никак не может современная школа? Безусловно признавая развивающую направ­ленность концепции учебной деятельности, сомневаюсь в том, все ли аспекты развития, во многом принятые сегодня образовательны­ми учреждениями, получили должное теоретическое обоснование в данной концепции.В самом деле, развитие в процессе обучения, понимаемое как целенаправленное и спонтанно изменяющееся формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельно­сти, охватывает не только умственную, но и практическую, этическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы самовы­ражения школьника. Это разные способы самовыражения личности, которые желательно связывать едиными нормативными и идеаль­ными целями обучения. В каждой из них новообразования предста­ют как структуры обобщающего характера, распространяющиеся на соответствующие классы задач.
      Развитие представляет собой возникновение и углубление та­ких новообразований в структуре личности, которые обусловливают способность универсально использовать эти новообразование в сво­ей деятельности. Поскольку совокупность новообразований харак­теризует культуру личности, ее социальный опыт, можно опреде­лить сущность их в различных компонентах этого социального опы­та и не только как психическую категорию. Так, знания развивают при условии приобретения таких новообразований, которые исполь­зуются обучаемыми в доступных возрасту пределах или содержания учебного материала. К примеру, первоначальное усвоение идеи о производительности труда, обеспечивающей выживание социума, а затем о разделении труда как условии непрерывного роста его про­изводительности означает формирование в сфере знаний новообра­зований, обусловливающих самопроявление личности.
     В качестве новообразования может выступать усвоение содержательного обоб­щения в виде систематических поисков ответов на вопросы: кто (что), где, когда, как, почему, каково значение.Они касаются любого исторического факта. Это первая группа новообразований.Другая группа характеризует практические (моторно-интеллектуальные) алгоритмизированные способы деятельности, принципиально отличающиеся друг от друга. К примеру, овладение навыками гашения или рубки дров, применение столярных инстру­ментов; сложение и вычитание, вычитание процентов; построение объяснения, формулировка гипотезы, выведение доказательства -все перечисленные виды действий способствуют становлению принципиально разных интеллектуально-психических и психофизи­ческих новообразований, поскольку, приобретя один тип умений, нельзя рассчитывать на самопроизвольное проявление другого.
     Лег­ко увидеть, что дидактика, не отвергая психологического толкова­ния понятия новообразования, придает ему более широкий смысл.Те и другие (т.е. первые две группы) новообразования не могут обусловить способность к творческой деятельности, ибо нужны спе­циальные усилия, чтобы овладеть ее особыми процедурами: умени­ем переносить усвоенные знания и способы деятельности в новые ситуации, видеть проблему, структуру объекта, новую его функцию, проявлять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новый способ при наличии из­вестных. Поэтому сомневаюсь (на основе практики) в том, что ус­воение общей схемы учебной задачи гарантирует правильное реше­ние всех частных видов ее. Ведь последние зачастую отклоняются от схемы, а значит, требуют творческого решения, для чего общей схемы или содержательного обобщения для данного класса задач уже недостаточно. Все новообразования в области знаний, алгорит­мизированных способов деятельности и творческих поисков распро­страняются на обширное, пусть подчас однотипное, но разнообъектное содержательное пространство (имеется в виду учебный матери­ал по тому или иному предмету).         Новообразования, обусловливающие развитие учащихся, воз­можны и в эмоционально-ценностной сфере содержания образова­ния и деятельности субъекта. Они проявляются в способности к эмоциональным переживаниям и к переносу их на разные типы объектов. Первые (переживания как деятельность) отличаются ка­чеством (радость, огорчение и т.д.) и их силой (восторг, горе). Вто­рые (распространение) характеризуются типами объектов. Подчер­киваю, не объектами (роза, ландыш, гвоздика и т.д.), а типами их (цветы, доброта, комфортная мебель, смелость и т.д.), следователь­но, не включают друг друга и не взаимоопределяют их. Любовь к цветам не обусловливает ни доброту, ни желание комфортной жиз­ни, как и наоборот. Новообразования характеризуются качеством эмоционально-ценностного отношения и независимыми друг от дру­га типами объектов.На практике процесс формирования новообразований проис­ходит слитно в рамках одного и того же содержания, хотя и не сра­зу. Исследовательская работа на эту тему была начата мною вместе с М.Н. Скаткиным еще в первой половине 60-х гг. Вспоминается пример, опубликованный в одной из наших монографий.На уроке истории ученикам V класса предлагается новый для них тип познавательной задачи: «Известно, что древнейший человек, изготовляя ручное рубило из твердых пород камня, пользовался им для охоты на диких зверей. Что должен был знать человек, изго­товлявший этот инструмент и умевший им пользоваться? Каждый ученик должен доказать свою мысль. Из чего вы исходили, делая свои выводы?» Прежде учащиеся познакомились с древним и руч­ным рубилом, а учитель обсуждал с ними возможности доказатель­ства.

Не отнимая у читателя время, необходимое для решения дос­таточно ясной задачи, перечислю новообразования, в равной степе­ни формирующиеся у школьников при решении этой задачи:
1) обобщенные знания о том, что деятельность свидетельствует о на­личии знаний, которые позволяют действовать;
 2) представления о том, как человек создает средства или инструменты и пользуется ими для выполнения действий;
 3) сведения о том, как по орудиям и средствам труда и их применению можно определить знания людей;
 4) умение найти способ реализации знакомой структуры доказатель­ства;
 5) способность к рефлексии относительно источника (принци­па) мысли и действий.
    
Разумеется, не все возможности формирования новообразова­ний исчерпаны в решении данной познавательной задачи. Здесь важно показать, что они несводимы к двум-трем новообразованиям, фигурирующим в литературе, и что для каждого возраста необхо­димы минимальные совокупности всех четырех типов (в области знаний, умений, творчества, эмоционального отношения). Некото­рые из них, включая эмоциональную сферу, опубликованы в печати (см.: Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования.М., 1991; Каким должно быть базовое содержание общего образования // Педагогический вестник 1992. № 5; Учебные умения // Проблемы школьного учебника. 1984. Вып. 2).
Новообразований много, они могут конструироваться порознь, а можно их и объединить. Опыт показывает, что несколько задач (и даже одну из них), предполагающих одни и те же новообразования, можно предложить учащимся, и они с ними справятся.С дидактической точки зрения ни одна из концепций не реша­ет до конца проблем связей, существующих между обучением, раз­витием и формированием необходимых новообразований, посколь­ку не учитывается ряд факторов, и в первую очередь компоненты содержания образования. Их совокупность можно рассматривать либо как компендиум конкретного содержания, либо как целостный объект, представляющий неразрывное единство элементов, сущест­вующих и порознь, и изолированно друг от друга. Полноценному развитию личности способствует использование всех компонентов, оно невозможно без обращения к эмоционально-ценностной сфере.
     Особую роль в усвоении социального опыта играют методы, обеспечивающие развитие: передача информации, составляющей новообразования в сфере знаний; тренинг в осуществлении принци­пиально новых типов и способов деятельности; методы проблемного обучения; отбор системы ценностей и приемы формирования эмо­ционально-ценностного отношения к ним в соответствии с потреб­ностями и мотивами учащихся (см.: Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М, 1989).
   При­менение этих методов, безусловно, воспитывает и развивает школь­ников, обеспечивая при удовлетворительно разработанных конкрет­ных средствах их разностороннее развитие.Как же соотносятся с таким общедидактическим подходом концепции Л.В. Занкова или В.В. Давыдова? Первый особое внима­ние уделяет объектам и действиям: наблюдению, противоречиям, высокой степени трудности, второй - структуре содержания образо­вания (содержательному обобщению) и строению объекта (учебной деятельности), обеспечивающим новообразования, возникающие в результате реализации идеи развития.
    Рассматривая другие варианты развивающего обучения, кото­рых гораздо больше, замечу, что ни один из них, кроме разработан­ных В.В. Давыдовым и Л.В. Занковым, не претендует на целост­ность. Всякое знание дает предметное представление об объекте, и в этом сказывается его содержательный аспект. Но в каждом знании, воплощенном в высказывании, есть логическая структура, его орга­низационно-формальная сторона. Развитие личности, овладеваю­щей знаниями, происходит в процессе усвоения содержания образо­вания, направляющего деятельность субъекта.Очевидно, и способы деятельности должны иметь содержа­тельное наполнение. Мало говорить об анализе, обобщении, клас­сификации и т.д. Умственные действия, обеспечивающие учебную деятельность, способствуют появлению новообразований. К этим действиям следует отнести: составление вариантов и планов, по­строение объяснения явления, восприятие и конструирование суждений, проигрывание вариантов ответов, контроль за логикой изло­жения своей и чужой мысли, использование логических схем и дру­гих материалов, разработанных в дидактике.
      Для того чтобы решение учебных задач способствовало твор­ческому преобразованию предмета, их необходимо конструировать, опираясь на предметное содержание, учитывая специфику его гене­зиса и становления, а также и названные выше процедуры. Это осо­бенно важно в начальных и средних классах, где доля творческой деятельности учащихся в процессе их учения пока явно недостаточ­на. Развивающее обучение, безусловно, должно приобщать школь­ников к эмоционально-ценностному восприятию окружающей дей­ствительности в процессе изучения учебных курсов и предметов. Важно воспитывать у них чувство справедливости, терпимость, скромность, способность к адекватной самооценке, вызывать вос­приимчивость к разным эстетическим проявлениям и т.д.
Развивающее обучение ценно еще и тем, что создает условия, в которых становится возможным формирование новых мотивов на основе уже наличных потребностей и интересов. Имеются в виду мотивы, относящиеся не только к отдельным объектам, но и к их типам: интерес к учению и внеучебному познанию, стремление по­знать истину, быть милосердным, уметь сострадать.Развивающее обучение, с точки зрения дидактики, охватывает все постепенно расширяющиеся аспекты становления личности. Оно не ограничивается какой-либо из существующих концепций, допус­кает другие подходы. Поэтому едва ли правомерно противопостав­ление двух типов обучения: проблемного и объяснительно-репродуктивного, о чем можно прочесть в печати. Ни одна из суще­ствующих концепций не доказала нецелесообразности предъявления части знаний в «готовом» виде. Важно и то, и другое. На разных этапах обучения нужны различные варианты сочетания методов. Ни одна концепция не может претендовать на исключительное положе­ние в системе развивающего обучения.     Главным условием школы, претендующей на развивающее обучение, является учет основных структур во всех элементах содержания образования, обеспечиваю­щих учащимся необходимый уровень знаний и опыт творческой деятельности.


Понравился материал, поделитесь им со своими друзьями в любой социальной сети




Как подготовиться и успешно пройти процедуру аттестации педагогу? Как подготовить выпускников к Государственной итоговой аттестации? Ответы на эти вопросы Вам помогут найти педагоги-практики, работающие в этом направлении.



Источник: http://www.lerner.edu3000.ru/Moskva-2007/lerner_razv_obuchen.htm
Категория: Методический кабинет | Добавил: nadezhda (12 Май 09)
Просмотров: 2299 | Теги: развивающее обучение, ЛЕРНЕР | Рейтинг: 0.0/0

В продолжение темы







Как подготовиться и успешно пройти процедуру аттестации педагогу? Как подготовить выпускников к Государственной итоговой аттестации? Ответы на эти вопросы Вам помогут найти педагоги-практики, работающие в этом направлении.


Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Педагогический марафон
Педчтения

К школе.Скидки
Категории
Методический кабинет
Методические рекомендации по проведению различных типов уроков.Традиционных и нетрадиционных.
О дисциплине
Все о конфликтах
Статьи педагога-практика
Статьи по педагогике, психологии, теории управления и другие материалы необходимые, начинающему педагогу.
Занимательные факты
Опыт зарубежных коллег
Знаменитые педагоги
Размышления начинающего педагога
Проблемы и их решение глазами начинающих педагогов
Сценарии, разработки
Математика, физика, информатика
Общие гуманитарные и социально экономические
философия, русский язык и культура речи, социальная психология, основы экономики, социология и политология
Иностранные языки
Русский язык и литература
Русский язык, литература
Естественно-научные дисциплины
Биология, химия, география, экология
Общественные дисциплины
История, экономика, обществознание и право
Технология
Физическая культура
Рекомендации, памятки, советы
Статистика
Орфография

Система Orphus